Educational Online Platforms as a Phenomenon of Modern Education: Definition of the Considered Concept
Table of contents
Share
Metrics
Educational Online Platforms as a Phenomenon of Modern Education: Definition of the Considered Concept
Annotation
PII
S207751800005274-0-1
DOI
10.18254/S207751800005274-0
Publication type
Article
Статус публикации
Published
Authors
Anna Smirnova 
Affiliation: Lomonosov Moscow State University
Address: Russian Federation, Moscow
Abstract

The article is devoted to the possibility of considering the existing classifications and definitions of online platforms. The features of educational platforms are considered with the aim of developing ideas about their essential characteristics in order to categorical define this phenomenon. Some important criteria for evaluating these platforms are given. Based on the analysis of the collected information, the author proposes the definition of an online educational platform (and a foreign online platform to consider the variety of such a platform if analyzing the inclusion of this element in the Russian educational system).

Keywords
online education, learning online-platform, education environment, e-learning, online course, MOOC
Received
24.12.2018
Date of publication
30.03.2019
Number of characters
38236
Number of purchasers
19
Views
916
Readers community rating
0.0 (0 votes)
Cite Download pdf

To download PDF you should sign in

1 Методология исследования. В данной статье круг исследования определяется научными публикациями (журналы, книги и монографии) и материалами исследований и конференций за период последних 3-5 лет. Данный отрезок времени взят в связи с особенностью предмета исследования. Необходимость ограничить круг материалов довольно коротким периодом публикации продиктована новизной явления, которая в свою очередь обусловлена быстротой развития онлайн образования, опережающей возможности концептуального осмысления явления, схватывания сущностных его черт на понятийном уровне, систематизацию используемого в сфере онлайн образования понятийного аппарата.
2 Динамичность образовательных платформ на рынке образования и в целом в мировой образовательной системе, проявляющаяся в постоянном появлении новых игроков, в обновлении технической базы и контента, содержащегося на каждом определенном ресурсе, делает весьма актуальным концептуальный анализ данного явления, который должен быть связан с прояснением категориального аппарата описания феномена.
3 Концептуальное описание затрудняет многообразие критериев, использующихся для определения лидерства платформ на рынке. Конкретные классификации берут за основу численность курсов, количество обучающихся, капитализацию самих компаний, владеющих той или иной платформой, иные возможные для рассмотрения параметры.
4 Имеющиеся в литературе классификации онлайн платформ не могут быть однозначно приняты за основу данной работы. Дело в том, что возможна двоякая направленность задач определения образовательных платформ и их типологии - одна изнутри онлайн-образования. Такая классификация будет выстраивать типологию каналов и форм предоставляемого контента.
5 Другая задача классификации может быть связана с определением места и роли образовательных платформ в образовании в целом. Такая классификация будет пытаться описывать соотношение традиционного образования с формами смешанного, дистанционного и онлайн образования в попытке унифицировать варианты включения этих форм в некую общую схему системы образования и описать варианты взаимодействия субъектов образования при использовании каждой из форм. Но такие попытки индуктивного выстраивания схем громоздки и не служат, по мнению автора, упрощению понимания развития современных тенденций, а лишь играют описательную роль. Пример попытки разработать дидактический конструктор дан авторами Семеновой И.Н. и Слепухиным А.В. в их работе «Дидактический конструктор для проектирования моделей электронного, дистанционного и смешанного обучения в вузе». Авторы отмечают наличие различных оснований для классификации в вопросе выделения электронного, дистанционого и смешанного обучения. [6] Как видим в приведенном примере, исследование имеет целью определить место названных видов обучения в процессе образования в целом и описать различные варианты их соотношений. Данный подход рассматривает образование как систему, а онлайн и оффлайн обучение - как ее элементы, которые нуждаются в дифференцировании.
6 Отсюда видим, что вторая задача в рассматриваемом контексте сводится к первой. В связи с этим ограничим предмет исследования данной статьи и рассмотрим варианты описания существующих образовательных онлайн-платформ для выведения авторского определения.
7 Предмет исследования. Предметом для рассмотрения выбраны некоторые российские и зарубежные онлайн-платформы, лидирующие по таким критериям как преимущественно содержащие определенные виды контента (лекции и массовые открытые онлайн-курсы) и имеющие значительную долю пользователей из системы высшего образования, которые могут находиться в различной иерархической последовательности друг относительно друга, в зависимости от выбранных критериев. Образовательные платформы должны быть рассмотрены с социально-философской точки зрения в контексте включения компонентов дистанционного обучения в образовательный процесс.
8 Для примера и анализа в данной статье рассматриваются следующие зарубежные образовательные онлайн-платформы: Corsera, EDX, Университет Хана, MIT open course WARE, Udasity, UMass Boston Open Courseware, Codeademy, Futurelearn, Funmooc. А также нижеуказанные российские образовательные платформы и ресурсы: Открытое образование, Лекториум, Универсариум, Нетология, Uniweb, Университет без границ.
9 Рассмотрим далее различные особенности образовательных платформ с целью выработки представления об их сущностных характеристиках с целью категориального определения данного феномена, а также рассмотрим критерии оценки данных платформ. Воспользуемся собранной информацией для выведения определения зарубежной образовательной онлайн-платформы.
10 Актуальность. Теоретическая актуальность вопроса исследования неоспорима, поскольку первичный анализ показал, что внутри данной темы в научном сообществе отсутствует единообразная классификация и общее поле понятий, используемых для теоретического описания сферы онлайн образования и практического применения в сфере организации онлайн образования.
11 Прикладная актуальность прослеживается в современных трендах образования. Наиболее важные и активно развивающиеся из них — массовизация, глобализация и цифровизация образования.
12 В цифровую эпоху значение массовой культуры будет лишь нарастать. Массовая культура уже сейчас имеет возможности, намного превосходящие формальное образование. А значит, влияние контента, распространяемого онлайн, со временем будет играть все более весомую роль в социализации, обретении компетенций, в образовании в течение жизни.
13 Процессы глобализации в образовании проявляются в унификации образовательного пространства как по форме, так и по содержанию, возникающей как результат объективных процессов и ускоряющейся в процессе образовательных реформ. Массовое использование интернета, распространение унифицированных стандартов и квалификаций в образовании (в том числе наднациональных и трансграничных) в новом свете проявят проблему ценностей образования в контексте сохранения национальной самобытности образования без «выпадения» из общего пространства. В этой связи можно прогнозировать появление новых игроков на национальных и глобальном уровнях образования, особенно с развитием дистанционных и онлайн форм образования. Онлайн-платформы отвечают стремлениям государств и участников рынка образования найти эффективный инструмент конкурентной борьбы на международном уровне. Актуальность их использования нарастает.
14 Влияние цифровизации нельзя отделить от изменений в культуре, и нельзя сказать однозначно в положительную или в отрицательную сторону происходят изменения. Но переоценить актуальность цифровизации в современном образовании сложно. Эдьютейнмент и геймификация процесса обучения с помощью самых различных современных средств и технологий являются одними из наиболее важных последствий цифровизации в изменении образовательного процесса. С одной стороны, образовательные онлайн-платформы способны формировать самостоятельность и навыки кооперации в процессе выстраивания сетевых взаимодействий онлайн. Что выгодно для современного человека, так как эти навыки в процессе современной коммуникации ценятся гораздо больше, нежели дисциплина и конкуренция, развиваемые классическими образовательными моделями. С другой стороны, цифровизация ознаменовалась появлением eXperience-API, который используется для отслеживания вашей активности в сети, соцсетях и на сайтах. Системы, подобные Google-analitik полностью анализируют поведение в ходе образовательного процесса. Например, когда происходит обучение онлайн, работает «массовый автоматический анализ паттернов учащегося». Такие вопросы как: Сколько секунд затрачивает учащийся на то или иное задание? С кем и как люди общаются в сети? Как происходит взаимная оценка в онлайн пространстве? Все это анализируется в автоматическом режиме, и система создает персональный профиль или, иначе говоря, цифровой след. Таким образом, онлайн-платформы аккумулируют огромное количество данных о пользователях. Вопрос этики использования стоит в том, предоставляется ли она для самостоятельного анализа пользователю, или ему выдается уже «сформированная под пользователя потребность», желаемая для заказчика (или владельца данных).
15 В свете этих и многих других аспектов проблематизации изменений в современном образовании, появление и завоевание интереса пользователей все большего количества образовательных платформ требует осмысления с научной точки зрения для формирования рекомендаций по наиболее перспективному применению в образовательном процессе данных технологических инноваций. А также с философской точки зрения для определения социально-философских следствий расширения форматов онлайн образования, границ применения технологий и возможности трансформации отношения к образовательному процессу со стороны всех его субъектов. Философское значение можно перенести к теоретическому контексту. Практическое значение - расширить роль сформулированных сущностных характеристик платформ и соответствующих определений для нормативно-правового регулирования национального образовательного пространства, определения форм, направлений межгосударственных взаимодействий в сфере глобального мирового образования.
16 Способ рассмотрения вопроса. Вначале рассмотрим онлайн-образование с «внутренней» точки зрения описания каналов и форм предъявления контента, как уже было сказано ранее, для выделения предмета данного исследования. Для этого предпримем попытку структурного соотнесения «Связей с общественностью» и «Онлайн-образования» в качестве областей применения практической науки для решения поставленных целей и определенных задач (в образовании и маркетинге соответственно), и как междисциплинарных наук для выстраивания системы специфического прикладного использования современных технологий с характерным для каждой из них набором инструментов (совокупно как средств, так и методов достижения заявленных результатов).
17 Аргументом в пользу возможности и оправданности такого сопоставления является использование сетевого подхода и эвристическое значение понятия «сеть» для анализа современных процессов в связях с общественностью и онлайн образовании. Для сетей принципиальной важностью обладает наличие связей. Они имеют, если угодно, превалирующее значение над самими субъектами как элементами сети, которые в случае отделения от сети, заменяются другими альтернативными акторами, при этом сеть сохраняет первичную целостность. В этом смысле сетевая форма взаимодействия отражает важность конфигурации и качества связей для всего процесса. Так и в онлайн-образовании, и в связях с общественностью очень важны эффективность и качество каналов передачи сообщений, средства и методы, используемые при работе на достижение поставленного результата. И замена какого-либо канала в работе с передаваемой/получаемой информацией влечет за собой изменение целого набора средств и методов, а также, более глубинно, может приводить к изменению телеологических, семантических и аксиологических оснований данной коммуникации, переформатированию целей и итогов решения задач. Заключаем, что и для выстраивания коммуникации в рамках технологий связей с общественностью, и в онлайн-образовании, главенствующая роль может быть отдана «связям» (самому процессу коммуникации), а не субъектам данной коммуникации.
18 Продолжая использовать эту аналогию, сопоставим некоторые каналы и технологии, чтобы детализировать представления о предмете данного исследования. К примеру, для решения стандартных задач в области связей с общественностью - формирование общественного мнения, повышение эффективности деятельности предприятия, установление связей с ключевыми стейкхолдерами (оговоримся сразу, что у данного сравнения нет цели обозначить исчерпывающие списки рассматриваемых категорий, мы лишь постараемся описать направление работы, тем самым позволив выделить место для рассматриваемого в данном исследовании понятия) – используются стандартные каналы общения с аудиторией - СМИ и интернет пространство, пространство офлайн-мероприятий (государственные и социальные площадки), др.
19 Тогда аналогично в сфере онлайн-образования можно выделить задачи, например, удешевление образования, массовизация образования, обеспечение доступа к контенту. И таким же образом посмотреть, через какие каналы организуется передача контента в данном случае. На наш взгляд сюда можно отнести образовательные онлайн-платформы, системы LMS, позволяющие выстраивать системы онлайн-обучения на предприятиях, организуемые на базе социальных сетей и личных блогов онлайн-курсы, др.
20 На уровне «ниже» аналогия выявляет близость форм предъявляемого контента (для связей с общественностью это – пресс-релизы, миссии и официальные документы, деловые и специальные мероприятия, социальные проекты; для онлайн-образования - МООК, лонгриды, онлайн-коучинг, оцифрованные лекции, прямые эфиры, др.) и различных технологий и методов, с помощью которых данные формы контента (вос)производятся и (для связей с общественностью это – копирайтинг, видео- и онлайн-продакшн, GR, HR, непосредственное общение с различными стейкхолдерами для достижения целей, др.; для онлайн-образования – написание научных статей и лекций, видео- и онлайн-продакшн, VR, AR, MR, 3D-моделирование, другие метод геймификации контента, др.).
21 Предмет исследования. В данной статье рассматриваются образовательные онлайн-платформы с их наполнением, так как можем говорить, что данный канал распространения образовательного контента является лидером по глубине проникновения в высшее образование. Системы LMS будут рассмотрены менее детально и подробно, так как это уровень в большей степени дополнительного корпоративного обучения. Кроме того, выводим за поле обсуждения соцсети с организованными в их пространстве онлайн-курсами, потому что этот канал может быть охарактеризован как деятельность неинституциализированных акторов в сфере образования (многие такие спикеры не регламентируют официально свою деятельность, плюс в контенте присутствует значительная доля обыденных представлений и знаний, которые можно вынести за рамки научного исследования).
22 Важно также произвести отстройку онлайн-платформ от определенного рода контента и, в том числе, возможных сайтов-агрегаторов информации об образовательных продуктах такого типа, как, например, регулярные рассылки преподавателями ВУЗов обучающих материалов для их студентов по почте, имеется в виду и классический способ осуществления отправлений, и в том числе общение, осуществляемое посредством электронной почты. Обобщая данные способы коммуникации с обучаемой аудиторией просто относим их появление к более раннему периоду. В истории дистанционного образования содержатся такие упоминания, когда обучение стало вестись удаленно, с помощью почты (к примеру, в 19 веке есть подобные записи в истории Университета Лондона). [13]
23 В данной работе будем рассматривать преимущественно те платформы, которые объединяют и накапливают на своей базе обучающие материалы определенных форматов, использующихся при создании так называемых МООК (массовый открытый онлайн-курс) и составляющих большую долю обучающего контента каждой из рассматриваемых платформ.
24 Типология МООК сложный процесс в определении онлайн-образования. Существуют и вновь разрабатываются классификации, основанные на нескольких различных критериях. Таковыми могут выступать: наличие дедлайнов, сроки запуска и сдачи отчетности по курсу, цели курса, количество обучающихся, возможности и форматы взаимодействия обучающихся между собой, использование курса в смешанных моделях обучения, используемые в курсе технологии и инновации и др. Более того, предположительно ни одна из типологий и классификаций не будет абсолютно полно описывать все известные существующие курсы.
25 В зависимости от угла зрения и конкретных задач исследователи могут использовать классификации, проявляющие необходимые критерии. Ни одна классификация не является устоявшейся и принятой однозначно всем сообществом исследователей онлайн-образования. Но каждая из них, появляясь, становится маркером и способом описать новые тренды в развитии МООК и иногда онлайн-образования в целом.
26 Оставим за пределами рассмотрения в данной работе вопросы о выстраивании и изучении собственно типологии. Отметим лишь как необходимый минимум, что образовательный формат будет признаваться нами массовым открытым онлайн курсом в том случае, если он в целом отвечает некоторым общим критериям. В первую очередь данный формат подразумевает наличие таких составляющих, как - образовательный контент (который в подавляющем большинстве случаев при использовании в МООК подается в дробном виде), кейсы и различные задания (тестового типа, творческие задания или классические задачи, вид может быть любым). Также данный формат обычно отличает небольшая длительность курса при достаточно большом охвате аудитории, одновременно проходящей данное обучение. Отличительной особенностью онлайн-образования (в случае МООК) является доступность. Регистрация на ресурсах открытая и контент как правило предоставляется бесплатно (оплата обычно требуется по завершении обучения в том случае, если студенту хочется приобрести официальный сертификат об окончании того или иного курса).
27 Рассмотрение образовательных платформ целесообразно начать с появления некоммерческой образовательной онлайн-платформы edX. Образованная в Гарвардском Университете и Массачусетском Технологическом Институте совместная исследовательская группа в 2014 и 2015 годах соответственно проводила изучение открытых онлайн-курсов запущенных вышеуказанными учебными заведениями в рамках работы данной платформы. Результатом работы было представление отчетов, которые описывали сложившуюся за время существования данного проекта ситуацию.
28 На момент проведения этих первых исследований одной из главных задач было создание аналитической основы для понимания и определения нового на тот момент явления. А также понимание, какие входные данные отличают пользовательскую аудиторию. Это была попытка определения зарождавшегося тренда, объединенного под названием МООК и новых способов хранения и презентации данных курсов на определенных ресурсах, которые в этой работе будем называть – образовательная онлайн-платформа.
29 Далее, проведенное этой же исследовательской группой в 2016 году обновленное исследование, можно классифицировать как один из наиболее полных трудов по созданию аналитической базы и обобщению информации, накопленной за время существования МООК и аккумулирующих их платформ. Составленный отчет определяет поведение и демографию обучающихся на курсе студентов, а также расписывает по нескольким разделам информацию о преобразовании МООК за четыре полных года существования. Анализируя материал можно увидеть, что за рассматриваемый период времени на одной только рассматриваемой платформе были запущены 290 курсов и обучено 4,5 миллиона человек. [12]
30 Можно аналогично рассмотреть исследование дистанционного образования от Digital Learning Compass, проведенное и выпущенное в партнерстве с OLC, Pearson и Tyton Partners в 2017 году. Главным выводом изучения данного материала по мнению автора должен являться неуклонный рост интереса учащихся к дистанционному обучению, даже не смотря на общий тренд сокращения количества студентов высших учебных заведений. Это прямое подтверждение активной цифровизации сферы образования и необходимости применения сетевой методологии для организации комплексного использования технологий опосредованного обучения наравне с очным обучением и другими типами образовательных технологий, в комплексе составляющих так называемый метод blended learning.
31 Позволим себе привести краткое перечисление основных выводов из описанного документа со ссылкой на полное исследование:
32
  • В 2015 году более шести миллионов студентов ВУЗов зарегистрировались и проходили обучение минимум на одном курсе дистанционного обучения.
  • Каждый год прирост числа обучающихся онлайн составляет 226 375 человек, что составляет примерно 3,9% роста относительно общего объема студентов, находящихся на дистанционном обучении.
  • В настоящее время 29,7% студентов проходят обучение как минимум на одном курсе дистанционного обучения (в абсолютных числах эта цифра составляет 6 022 105 студентов).
  • Наибольшее количество студентов дистанционного образования (67,8% от общего числа) концентрируется в государственных ВУЗах.
  • Основная часть прироста студентов в образовании в целом приходится сейчас на тех, кто обучается онлайн.
  • Тем временем, количество студентов, которые обучаются в стенах ВУЗов в период с 2012 по 2015 год сократилось почти на один миллион человек (точная цифра, приведенная в отчете - 931 317 человек). [11]
33 В 2017 году проектом edumarket.digital при поддержке группы компаний профессионалов в сфере онлайн-образования было проведено «Исследование российского рынка онлайн-образования и образовательных технологий». Это одно из наиболее всеобъемлющих российских исследований в сфере современного онлайн-образования. Рассмотрим некоторые выдержки из методологии данного исследования, чтобы увидеть расставленные акценты. Исследователи хотели бы обобщить и классифицировать имеющуюся информацию по рынку онлайн-образования для определения наиболее перспективных областей его развития со стороны экономической составляющей. Для этой цели сделан акцент на изучении степени проникновения различных онлайн-технологий на различные уровни образования и количества вовлеченных учащихся.
34 «Как показывают наши расчеты, которые строились на анализе открытых данных крупнейших площадок — агрегаторов образовательных программ, доля дистанционного сегмента в высшем профессиональном образовании (в количестве людей) на 2016 г. достигла 3,7%. Мы прогнозируем, что к 2021 г. это значение вырастет до 9%. Согласно той же методике расчета, средний годовой чек на программах дистанционного обучения в сегменте ВПО приближается к 42,6 тыс. руб.»
35 «Средний годовой чек и объем рынка платных мест в системах ВПО и СПО. Средний годовой чек для платных мест в частных и государственных, муниципальных образовательных организациях ВПО и СПО был рассчитан исходя из анализа данных основных площадок — агрегаторов предложений по платному ВПО и СПО в Москве. В дальнейшем эта сумма была аппроксимирована на регионы РФ с учетом разницы в среднем подушевом доходе между Москвой и регионами РФ (Росстат, 2015). Используя фактические и прогнозные показатели, представленные в п. 5.1 (за исключением среднего годового чека) и применяя средний годовой чек, методика расчета которого описана выше, мы рассчитали объем рынка платных мест в системах ВПО и СПО для государственных, муниципальных и частных организаций.
36 Онлайн-проникновение в ВПО и СПО.
37 Данные о степени проникновения онлайн-обучения в системы СПО и ВПО были получены за счет анализа соотношения долей дистанционных и очных программ в этом сегменте рынка образования. Такой анализ стал возможен благодаря информации, полученной с крупнейших площадок — агрегаторов образовательных программ в высшем и среднем профессиональном образовании. Данные о среднем чеке за программы дистанционного обучения были получены тем же способом. Перемножив величину среднего чека и численность студентов в СПО и ВПО, мы получили расчетные показатели объема рынка онлайн-обучения. Темпы прироста доли EdTech в этом сегменте рынка принимались за 20% в год: согласно данным TAP Advisors, J’son & Partners Consulting, Ambient Insight и Edutainme, общие темпы прироста EdTech в России составят 17–25% в год (в своих расчетах мы использовали среднее значение для этого интервала — 20%).» [2]
38 При всем многообразии представленных и проанализированных данных и неоспоримой фундаментальности проведенной работы, некоторым недостатком обзора, по нашему мнению, является упор на экономическую составляющую образовательных инноваций, что укладывается в контекст понимания образования как услуги. Однако он не учитывает сущностные характеристики данных инноваций с позиции возможных качественных изменений в процессе образования, а также возможной необходимости трансформации в понимании результатов образовательного процесса.
39 В исследовании присутствует разделение платформ и ресурсов по профессиональной принадлежности и релевантным возрастным группам. Но в данной методологии и целях исследования наблюдается отсутствие рефлексии над многообразием критериев выделения авторитетных и лидирующих платформ с точки зрения социально-философского анализа. Этот факт ставит под сомнение возможность использования данных результатов в исследовании образования с философской точки зрения. Мы видим, что в первую очередь предлагаемый анализ опирается на экономические показатели успешности существования и развития ресурса. Но это лишь одна из (безусловно, необходимых) сторон рассмотрения результатов.
40 Безусловным плюсом рассматриваемой методологии анализа является четкое определение доли аудитории, обучающейся с помощью образовательных онлайн-платформ и ресурсов. Выстраивание прогноза по приросту количества людей, которые вовлекаются в технологию смешанного обучения в процессе выстраивания своей образовательной траектории, очень важно для качественной оценки сложности влияния данных изменений на образовательные процессы в глобальном масштабе.
41 Также приводится количество проходивших курсы студентов. Но нет однозначных критериев присутствующей оценки их удовлетворенности процессом и результатом полученных знаний. И также отсутствует анализ результатов от встраивания подобных элементов в образовательную траекторию в качестве своего рода эмерджентной системы, которая выстраивается и изменяется в процессе появления все новых образовательных технологий.
42 Для более обоснованного выделения стейкхолдеров и тенденций развития этого сегмента мирового образования, возможно, необходимо добавить критерии, которые будут в первую очередь описывать реальное прикладное использование в российской системе образования с точки зрения полученных результатов, таким образом выявляя перечень наиболее авторитетных платформ. Также продумать, как можно оценить уникальность предлагаемого образовательного контента.
43 Принимая во внимание стремление научного сообщества оценить экономические выгоды от создания и функционирования онлайн-платформ, в ситуации неизбежного роста этого сегмента рынка образовательных услуг можно рассмотреть как тренд (или необходимость) формирование образовательных платформ на базе отдельного высшего учебного заведения. У такой стратегии есть свои неоспоримые преимущества, которые как раз снимают некоторые серьезные опасения, связанные с внедрением зарубежных образовательных платформ в программу обучения. Наиболее очевидными являются соответствие стандартам Министерства науки и высшего образования Российской Федерации и требованиям внутренних нормативных актов и документов самого ВУЗа. Однако с точки зрения финансирования данный проект требует затрат без четкого плана окупаемости, так как в большинстве случаев ВУЗ сталкивается с ограничением возможностей привлечь широкую внешнюю аудиторию для прослушивания курсов по своей внутренней программе. В данном случае, например, с точки зрения соответствия программы только внутреннему строго специфичному образовательному регламенту, он отчасти начинает играть роль такого же чужеродного элемента, как любая зарубежная платформа.
44 Определения и синонимы. В иностранной литературе в описании процессов применения сетевой методологии и описании обучения онлайн в качестве дополнения к классической форме обучения или полной ее замены в зависимости от степени вариативности способов получения информации используются термины Networked learning, Connected learning, Collaborative learning.
45 Совместное обучение (Collaborative learning) в нашей трактовке – коллективное обучение – термин, который является обобщающим термином для различных образовательных подходов, включающих совместные интеллектуальные усилия преподавателей и студентов (или обучающихся). [14] В трактовке Смита и Макгрегора (Smith, B.L., and J. MacGregor. (1992).) в моделях обучения, уже сложившихся в зарубежном образовательном пространстве, обычно студенты работают в группах из двух или более человек в процессе совместного поиска понимания, решений, смыслов или создавая определенный продукт. В российской традиции данный вариант взаимодействия субъектов в процессе образования также набирает силу.
46 В целом совместная образовательная деятельность и процесс коллективного обучения существует в широких границах, но, что значимо для данного исследования, большинство вариантов применения этих понятий сосредоточены в пределах самостоятельного изучения студентами материала курса (в современных моделях сетевого взаимодействия рассматриваем в большинстве своем включение технологий онлайн-обучения) и далее практического его применения в процессе выполнения заданий, а не просто на презентации преподавателя или его объяснении.
47 Как замечают авторы, коллективное обучение представляет собой значительную отстройку от типичной среды, где преподаватели только ведут лекции в аудиториях колледжей и ВУЗов. В классах для совместной работы процесс чтения лекций / слушания / конспектирования может и не исчезает полностью, но он неизбежно сочетается с другими процессами, которые основаны на совместном обсуждении студентов изучаемого материала и активной работе с полученными на курсе знаниями. Преподаватели, которые используют подходы коллективного обучения, склонны думать о себе не столько как о единственном источнике знаний, которыми они делятся со студентами, а, скорее, как об опытных разработчиках интеллектуального опыта для студентов, проводниках на определенном этапе движения по индивидуальной образовательной траектории, как о свидетелях более сложного учебного процесса.
48 В иностранной литературе транслитерационного аналога понятию образовательная платформа нет. И в отечественной литературе традиции принимаемого академическом сообществом определения также не сложилось. Чаще встречается лишь использование синонимичных понятий без прояснения сущностных характеристик.
49 Образовательная платформа по определению Тиуновой Н. Н. – это ограниченный, личностно ориентированный интернет-ресурс, посвященный вопросам образования и саморазвития и содержащий учебные материалы, которые предоставляются пользователям на тех или иных условиях. В определении справедливо отмечен индивидуальный характер использования контента. Этот аспект можно рассмотреть как доступность и вариативность выстраивания индивидуальной образовательной траектории. [7]
50 Аналитика по публикациям выявила следующую множественность вариаций понятия и его трактовок:
51 Эксперты «Нетологии» определяют агрегаторы моок (в том числе и свой веб-сайт) как онлайн-платформу. Также существуют более узкие наименования, призванные конкретизировать варианты образовательных платформ (они также удивительно разнообразны в дифинициях), например – открытый универстет, моок-платформа, моок-портал и др. В данных определениях считаем справедливым рассматривать в качестве образовательной онлайн-платформ именно ресурсы, наполненные онлайн-курсами. Один из частных примеров: «Психолого-педагогическая платформа представляет собой интеграцию современных образовательных моделей, проектирование которых осуществляется на основе профессиональных стандартов, анализа потребностей (спроса) педагогического сообщества, бизнес-структур и обучающихся. Реализуются они современными компьютерными и коммуникационными технологиями. Тематическим ядром платформы выступают образовательные технологии «Education Technologies».» [9]
52 Открытая электронная площадка часто определяется в текстах российских авторов как ресурс для размещения моок. [8] Не вполне полное определение упускает описание характеристик ресурса, кроме наполнения.
53 Открытый образовательный ресурс – учебные и/или исследовательские материалы на любом носителе, в цифровом или в другом виде, которые находятся в общественном пользовании или были выпущены под открытой лицензией, которая разрешает неограниченное использование, переработку и распространение содержания любыми пользователями без ограничений. [10] В данном определении справедливо отмечено наличие факта отчуждения прав на предоставляемую информацию. Однако, не вполне ясно, какие кроме цифрового формата передачи данных предлагается рассмотреть, поэтому невозможно взять его полностью.
54 Вместе с новыми трендами проходит процесс формирования новых понятий. Как, например, на данный момент закрепляется понятие «общее образовательное пространство» применимое к сервисам аналогичным социальным сетям, но организованным как единая коммуникативная среда общения учеников, учителей и родителей. В таком пространстве в первую очередь ученики делятся опытом и впечатлениями от изученного. Предполагается, что это способствует поддержанию активности и вовлеченности всех участников в процесс образования (примерами таких пространств могут служить проекты Seesaw и HotChalk). Такие сервисы в наше определение входить не будут, так как процесс общения аналогичный общению в соц. сетях не рассматривается с точки зрения образовательного процесса в рамках данного исследования.
55 Образовательный портал (частный случай – региональный образовательный портал) – сервис, предоставляющий информацию по учебным заведениям региона, предоставляющий возможности записи в очередь в дошкольные и распределение в школьные учебные заведения, отслеживание новостей образовательной среды региона. Пример – республиканский образовательный портал республики Марий Эл. ( >>>> ).
56 Онлайн-платформа и EdTech – наиболее распространенные в экспертном сообществе наименования сервисов по производству, агрегации, хранению образовательного контента. (EdTech – сокращение от англ. Education Technologies, образовательные проекты, основанные на современных ИКТ-технологиях. Определение дано в материале исследования «Эпоха «гринфилд» в образовании» Центра образовательных разработок Московской школы управления СКОЛКОВО (SEDeC) [1]. Данное определение предполагается доработать в части разнесения функций. Где агрегация и хранение остаются за вышеупомянутыми платформами. А для производства контента используются либо LMS-системы, либо специализированные сервисы (вплоть до специальных видеозаписывающих студий).
57 Нельзя не отметить, что существует ряд ресурсов, также использующих последние достижения EdTeck, но имеющих комплементарные обучению функции; например, играющих роль своеобразных социальных сетей для знакомства и/или общения обучающихся с учителями; агрегаторов пакетных решений из разных обучающих источников; решений, обеспечивающих подготовку к стандартизированным экзаменам; платформы для изучения иностранных языков.
58 Как видно из различных определений, некоторые виды образовательных программ невозможно отнести к какой-либо описанной классификации, но это не лишает их (и их содержание) ценности для целевой аудитории.
59 Исходя из вышеизложенного, сформулируем авторское определение:
60 "Образовательная онлайн-платформа" – это программное решение, реализующее для пользователей любого уровня подготовки (или определенного уровня подготовки в привязке к выбранному уровню и виду обучения) доступ к обучающему контенту (моок, текстовая-, аудио-, видео-записи, трансляции лекций в режиме реального времени, тестовые задания и др.) обычно через интерфейс веб-сайта.
61 Зарубежной такую образовательную онлайн-платформу можно считать в случаях, когда вычислительные мощности, на которых выполняется это программное решение, а также сам обучающий контент находятся за пределами страны.
62 Рассматривая наполнение таких ресурсов необходимо отметить значительное разнообразие в типологии указанного выше контента - самих обучающих продуктов. Наряду с широко распространенными разнообразными видами моок в виде лекций, видео курсов, текстов (с заданиями или тестами для проверки результата по результату прохождения обучения) большую популярность набирают обучающие решения, построенные на принципах контекстного обучения и различных игровых техниках.
63 Выводы.
64 1. Образовательная онлайн-платформа – это канал распространения образовательного контента. Быстроразвивающийся и потому малоизученный. Это одно из наиболее прочно укоренившихся в современном высшем образовании программное (техническое) решение, которое помогает воплощать идею как онлайн, так и смешанного образования, отвечать тенденциям развития современного образования.
65 2. Задачи классификации онлайн-платформ могут включать в себя, но не должны на наш взгляд ограничиваться рассмотрением экономической эффективности того или иного проекта (или технологии). Процесс внедрения и использования в образовании различных онлайн-технологий подразумевает трансформацию не только восприятия и оценки результатов образования, но и процесса образования, что требует отдельного научного рассмотрения.
66 3. Формы интеграции в российскую систему образования – могут затронуть все уровни системы образования:
67
  • использование онлайн-платформ распространено как на уровне ВО, так и в СО и ДПО; [2]
  • в ВО прослушанные материалы могут идти в зачет пройденного курса (при наличии сертификата) как курса образовательной программы (ВШЭ и УРФУ);
  • также возможно использование контента в процессе преподавания (студентам рекомендуют фрагменты контента);
  • преподаватель нередко использует контент для подготовки своего учебного курса;
  • также на данный момент уже практикуется использование курсов зарубежных платформ онлайн на базе российских образовательных платформ (пример с дорожной картой УРФУ). [4]
68 4. Интеграция зарубежных образовательных платформ в систему российского образования (несомненно, наряду с преимуществами) сопряжена с рядом рисков, которые необходимо взвешивать в процессе принятия решения об использовании их в российском образовании при несомненной выгоде и перспективах применения. Пул актуальных вопросов приведен в работе по итогам проведенного на базе научно-исследовательской работы анализа, описанного в статье. [3]

References

1. Issledovanie «Ehpokha «Grinfilda» v obrazovanii» [Ehlektron. resurs]. Rezhim dostupa: https://studio.lektorium.tv/asset-v1:Lektorium+KDOK1+2017_09+type@asset+block@greenfield.pdf

2. Issledovanie rossijskogo rynka onlajn-obrazovaniya i obrazovatel'nykh tekhnologij, S. 300-305 [Ehlektron. resurs]. Rezhim dostupa: http://edumarket.digital

3. Onosov A.A., Bryzgalina E.V., Savina N.E., Tumanov S.V. Zarubezhnye obrazovatel'nye platformy v sisteme rossijskogo obrazovaniya: otsenka potentsiala i prognozirovanie riskov // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2018. T. 27. № 8-9. S. 135-151., S. 137.

4. Plan meropriyatij po realizatsii programmy povysheniya konkurentosposobnosti («dorozhnaya karta») Federal'nogo gosudarstvennogo avtonomnogo obrazovatel'nogo uchrezhdeniya vysshego professional'nogo obrazovaniya «Ural'skij federal'nyj universitet imeni pervogo Prezidenta Rossii B.N. El'tsina» na 2013–2020 gody. – M., 2015.

5. Sajt proekta «Otkrytoe obrazovanie». [Ehlektron. resurs]. Rezhim dostupa: http://npoed.ru/about

6. Semenova I. N., Slepukhin A. V. Didakticheskij konstruktor dlya proektirovaniya modelej ehlektronnogo, distantsionnogo i smeshannogo obucheniya v vuze // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2014. №8.

7. Tiunova, N. N. Obrazovatel'nye platformy kak sredstvo intensifikatsii professional'noj podgotovki studentov kolledzha // Professional'noe obrazovanie v Rossii i za rubezhom. 2016. 2 (22). S. 103 - 108.

8. Shuklina E.A. Massive Open Online courses kak forma nelinejnogo razvitiya universitetskogo obrazovaniya // Vestnik PNIPU. Sotsial'no-ehkonomicheskie nauki. 2016. №4.

9. Eh. F. Zeer, Eh. Eh. Symanyuk. Forsajt-proekt «Psikhologo-pedagogicheskaya obrazovatel'naya platforma pedagogov professional'noj shkoly». Nauchnyj dialog. Vypusk №11(59). 2016g.

10. Chiu, Mei-Hung (2016-06-10). Science Education Research and Practice in Asia: Challenges and Opportunities. Springer.

11. Digital Learning Compass: Distance Education Enrollment Report 2017. Available at: https://onlinelearningsurvey.com/reports/digtiallearningcompassenrollment2017.pdf

12. HarvardX and MITx: Four Years of Open Online Courses -- Fall 2012-Summer 2016. Available at: https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=2889436

13. History of University of London. Available at: https://london.ac.uk/about-us/history-university-london

14. Smith, B.L., and J. MacGregor. (1992). Collaborative Learning: A Sourcebook for Higher Education. University Park, PA: National Center on Postsecondary Teaching, Learning, and Assessment (NCTLA). 9-22.